问题：创设环境到底为了什么？
记者：随着课程游戏化改革的推进，我们看到有些幼儿园，虽然不是项目园，也在学习一些改革做法，如改造室内外环境，重视资源的利用，但对于为什么要这样改、这样改是否适宜，却说不清楚，这种现象您怎么看？
虞永平：以儿童发展为核心的理念，是课程游戏化绕不开的坎。课程游戏化不只是关注班上有没有区域，场地有没有活动，课程资源有没有充分挖掘和利用。这些只是课程游戏化的外在条件，没有理念支撑的外在条件很可能得不到充分利用，不能产生持续的和有效的活动，更不能转化为儿童的经验和发展。
因此，课程游戏化项目的推进，首先需要观念的转变，要有目标意识，项目的目标不只是环境改造，更核心的是《3—6岁儿童学习与发展指南》的落实和儿童的发展。站在这个高度上，我们才能去检验和衡量自己的课程改革是否到位，环境创设是否到位，活动组织是否到位。
不能为了环境而去创设环境，考虑了儿童需要和兴趣的环境就不会百园一面，就能融入当地的条件和资源，就能落实《指南》的理念和目标。
观念的转变有一个过程，有些幼儿园跟着别的幼儿园改造了环境，虽然观念上没有完全转化，但从孩子的活动和精神面貌上看到了课程游戏化带来的改变，我们期待老师们在实践中不断深化对课程游戏化的认识。
问题：老师没讲就是儿童没学？
记者：一些幼儿园虽然在倡导课程游戏化，但是教师却仍然放不下讲解和说理，经常不恰当地介入干扰孩子的游戏，唯恐孩子不会，原因何在？
虞永平：儿童的发展是衡量课程游戏化的根本，儿童的发展源于儿童的学习。儿童的学习不是端坐静听，而是动用多种感官，全身心地投入和专注，是探索、体验、交往和表现，是做事。只有了解儿童的学习，理解儿童的学习，才可能支持、引导和激发儿童的学习，才可能不断为儿童的学习创造条件。教师的核心作用就在于此，讲解不是幼儿园教师最主要的工作。
幼儿园教师的备课不是写讲稿，而是根据儿童的需要、兴趣和活动的实际，制订行动方案，引发儿童深入探究、交往和表现，并为儿童的活动准备相应的时间、空间和物质条件。
但是，在现实的实践过程中，总有那么一些老师太热衷于讲解和说理，老师的口头工作占据的时间过多，儿童真正的学习过程短暂而不深入；有些老师的指导不是针对儿童活动中存在的问题，而是想指导谁就指导谁，活动过程中老师指导没有停歇过，在我看来，老师对儿童的打扰没有停歇过。
老师没有静下心来好好观察，需要指导或存在问题的儿童反而被忽视了。过于“勤劳”的老师总是不习惯停下指导的话语，就是没有形成观察的习惯。
这在一定程度上就是老师所持的儿童学习观的问题，老师总是认为儿童的学习离不开老师的讲解，老师没讲就是儿童没学。
其实，教师的意图经常蕴含在环境、材料和活动里，我们应该多花点时间去观察儿童的行为，儿童有很多令我们惊讶和赞叹的表现，儿童有很多创造性的举动和智慧。
当然，儿童做事了，不等于他们学习了，要关注儿童的投入度，关注他们所面临的新问题，关注活动的挑战性，关注材料的层次性，要让儿童不断深入持续地活动，并不断获得新经验。
如何发挥观察记录的实效？
记者：很多老师明白要观察儿童，也记录了一些儿童活动过程，但在具体设计课程方案时，常常一头雾水，随意性大，老师们该怎么把握课程的适宜性？
虞永平：课程游戏化过程就是课程改革的过程，也是不断提升课程适宜性的过程。幼儿园课程首先要适宜于儿童，适宜于儿童的身心发展规律和学习特点，适宜于儿童的生活环境，适宜于儿童所处的特定文化。课程游戏化的着眼点就是儿童，因此，研究适宜性首先要研究儿童。
老师们不需要去记录自己毫无兴趣只是为了给别人看的观察记录，更不需要去书写自己毫无兴趣的千篇一律的用于上交的所谓教育笔记。
要真正用心去观察，发现儿童的惊奇之处，发现儿童的专注之处，发现儿童的创新之处，发现儿童遇到问题时的表现，发现儿童之间的密约和心领神会。
如果你班上的儿童没有什么值得你关注和注意的，没有什么值得你去记录的，问题一定在你，而不在儿童。
要深入阅读课程档案，阅读照片、录像和教师的各类记录，它们是教育智慧的源泉。档案不是用来摆放的，而是用来阅读的，在阅读过程中，发现和分析问题，形成对策，创新策略和路径。
对于大部分幼儿园来说，没有依靠自己完整构建幼儿园课程的能力，我们可以一面参考别人的方案，一面在实践中改造，逐步放弃不适合自己幼儿园的课程内容和活动形式，逐步增加适合自己幼儿园实际的、以课程游戏化理念为支撑的课程内容和形式，将幼儿园周围的资源充分利用起来，构建丰富多彩的活动环境，开发更多的教育活动内容和方式，以便更有效地落实《指南》的目标。
幼儿园要不断持续地努力，逐步把买来的课程方案这个拐棍甩掉，形成真正适合本园儿童的课程体系。在课程游戏化的过程中，通过研究和实践，逐步实现课程的适宜性，更好地促进儿童的全面发展。